エラーアナリシスとは何か
エラーアナリシス（Error Analysis：EA）とは、言語学習者が産出する誤り（エラー）を体系的に収集・分類・分析し、習得プロセスを理解しようとする研究手法です。1970年代にコーダー（S.P. Corder）らが発展させた枠組みで、登録日本語教員の基礎試験でも出題されるテーマです。
「間違い」と「誤り」の区別
エラーアナリシスでは「間違い（mistake）」と「誤り（error）」を区別します。
- 間違い（mistake）：学習者がすでに知っているルールを適用し損ねた一時的な言い間違い・書き間違い。自己訂正が可能。
- 誤り（error）：学習者がまだ習得していないルールを誤って適用した結果。自己訂正ができない。
指導の対象となるのは主に「誤り（error）」です。「間違い」は誰でも起こすもので、指導の必要性は低いとされます。
エラーの分類
エラーはその原因・性質によってさまざまに分類されます。
原因による分類
| 分類 | 内容 | 例 |
|---|---|---|
| 言語間エラー（interlingual error） | 母語の影響（転移）による誤り | 英語話者が「私はほしいです本が」（SVOの転移） |
| 言語内エラー（intralingual error） | 目標言語内のルール過剰適用による誤り | 「食べりました」（五段動詞の活用過剰適用） |
| 発達エラー（developmental error） | 学習プロセスで誰でも通る典型的な誤り | 不規則動詞を規則動詞と同様に活用する |
表層形式による分類
| 分類 | 内容 | 例 |
|---|---|---|
| 省略（omission） | 必要な要素を省いた誤り | 「私＿行きます」（助詞「は」の省略） |
| 付加（addition） | 不必要な要素を加えた誤り | 「食べています（ing）」（英語のingを添加） |
| 代置（substitution） | 正しい要素の代わりに誤った要素を使う | 「を→が」の取り違え |
| 語順の誤り（misordering） | 正しい語句を誤った位置に置く | 「昨日私は学校に行きました」（問題なし）vs「私を学校に行きました」（格助詞の誤り） |
コントラスティブアナリシスとの違い
エラーアナリシスより以前は、「対照分析（Contrastive Analysis：CA）」という手法が主流でした。
- 対照分析（CA）：学習者の母語と目標言語（L2）の類似点・相違点を事前に分析し、相違点が多いほど学習困難であると予測する方法
- エラーアナリシス（EA）：学習者が実際に産出したエラーを事後に分析し、困難点を帰納的に明らかにする方法
対照分析は実際のエラーを過大または過小に予測することが多く、EAはその欠点を補う形で発展しました。ただしEA自体も「正しい発話は扱わない」という批判があります。これを補完する手法として中間言語（interlanguage）研究が発展しました。
中間言語との関係
エラーアナリシスは中間言語（interlanguage）の研究と密接に関連しています。
中間言語とは、学習者が目標言語を習得する過程で形成する独自の言語体系です。ラリー・セリンカー（Larry Selinker）が1972年に提唱しました。中間言語は次の特徴があります。
- 体系性：ランダムではなく、学習者なりの一貫したルールがある
- 変動性：同じ学習者でも場面・タスクによって誤用が変わる
- 移動性：習熟度の向上とともに目標言語に近づく
- 化石化（fossilization）：一部の誤りが長期間固定して改善しない現象
エラーアナリシスの手順
エラーアナリシスを実施するときの基本的な手順は次の通りです。
- データ収集：学習者の発話・作文等のデータを収集する
- 誤り・間違いの特定：誤りをリストアップし、一時的な言い間違いを除外する
- 分類：誤りを原因・表層形式等で分類する
- 説明：なぜその誤りが起きたかを分析する（母語転移・過剰般化等）
- 指導への応用：分析結果を教材・授業改善に活かす
日本語学習者の代表的なエラー例
助詞の誤り
- 「学校に行く」→「学校を行く」（「に」と「を」の混同）
- 「私は田中さんにプレゼントをあげた」→「私が田中さんをプレゼントをあげた」（格助詞の代置）
動詞活用の誤り
- 「書きました」→「書りました」（五段活用の過剰適用）
- 「食べりました」（一段動詞への五段活用の誤用）
テンス・アスペクトの誤り
- 「毎日学校に行っています」（継続状態）→「毎日学校に行きました」（過去で固定）
- 「今、ご飯を食べた」（現在進行を過去形で表現）
敬語の誤り
- 「先生はいます」→「先生はいらっしゃいます」（尊敬語未適用）
- 「先生に教えてあげた」（上から目線になる誤り）
指導者としてのエラーへの対応
エラーを発見した際の対応には複数の選択肢があります。
- 即時訂正（overt correction）：その場で正しい形を直接示す
- リキャスト（recast）：学習者の発話を正しい形に言い直して聞かせる（訂正とわかりにくい）
- 明確化要求（clarification request）：「もう一度言ってもらえますか？」と問い直す
- 繰り返し（repetition）：誤りの部分を強調して繰り返す
- 誘い出し（elicitation）：「〜ですか？ えーと？」と補完を促す
どの方法を選ぶかは、学習者のレベル・授業の目標（流暢さ重視か正確さ重視か）・場面によって異なります。すべての誤りを即時訂正すると会話の流れが止まり、学習者の発話意欲が低下することがあります。
試験対策のポイント
登録日本語教員の基礎試験では、エラーアナリシスについて次のような問われ方が考えられます。
- 「誤り（error）」と「間違い（mistake）」の区別
- エラーの原因分類（言語間・言語内・発達エラー）
- 対照分析との比較
- 中間言語・化石化の概念との関係
- 適切な誤り訂正のフィードバック方法
文部科学省が公表している出題内容の「言語と心理」区分（出題割合約1割）および「言語と教育」区分（約3〜4割）に含まれるテーマです。第二言語習得理論と関連づけて学ぶと理解が深まります。
よくある質問
Q：エラーは必ず訂正すべきですか？
A：流暢さを目標とする場面では訂正を最小限にし、正確さを目標とする場面では積極的に訂正するというメリハリが効果的です。コミュニカティブな活動中は訂正を控えめにし、フォーカス・オン・フォーム活動で丁寧に扱う方法が推奨されています。
Q：化石化したエラーを修正することはできますか？
A：難しいですが不可能ではありません。意識的な注意（コンシャスネス・レイジング）を通じて気づきを高め、継続的かつ意識的な練習を重ねることで改善されることがあります。
Q：コントラスティブアナリシスとエラーアナリシスを両方使う意味はありますか？
A：はい。事前のCAでリスクの高い学習困難点を予測し、実際の授業後にEAで実際のエラーを確認するという二段階のアプローチが実践的には有効です。
まとめ
エラーアナリシスは学習者のエラーを「誤りの源泉」としてではなく「習得プロセスの証拠」として捉え直す重要な視点を提供します。エラーの種類・原因・対応方法を理解し、中間言語の概念と組み合わせて考えることが、登録日本語教員として求められる知識です。
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エラーアナリシスの限界と補完的手法
エラーアナリシスには重要な限界があります。コーダー（Corder）自身も指摘したように、EAは学習者の「誤り」だけを分析対象とし、「正しい発話」は扱いません。そのため、学習者が難しい表現を意図的に避けている場合（コミュニケーション方略としての回避）はEAでは捉えられません。
この限界を補うために、より広い枠組みとして「中間言語分析」（学習者の正確な発話も誤りも含めた全体の体系分析）や「学習者コーパス研究」（大量の学習者発話データを統計的に分析する手法）が発展しています。
コンシャスネス・レイジング（意識高揚）とエラー訂正
現代の第二言語習得研究では、エラー訂正の有効性は学習者の「気づき（noticing）」と密接に関係しているとされています。Schmidt（1990）の「気づき仮説」によると、学習者はインプットに意識的に注意を向けて「気づく」ことで初めて習得が促進されます。
したがって、指導者によるエラー訂正は単に「正しい形を与える」だけでなく、学習者が自分の誤りに気づき、目標言語の規則を再認識するきっかけを作ることが重要です。これを「コンシャスネス・レイジング（Consciousness Raising）」と呼びます。
- 即時訂正よりもリキャストや明確化要求の方が、学習者の気づきを促しやすい
- 自己訂正を促すプロンプトは学習者の内省を深める
- メタ言語的フィードバック（「格助詞が違います」等の明示的指摘）は正確さ重視の場面で有効
エラーアナリシスの実践的な応用
教師として実際にエラーアナリシスを応用する場面を整理します。
- シラバス設計：よく見られるエラーのタイプから、指導が不足している項目を特定しシラバスを改善する
- 教材作成：エラーの原因に対応した説明・練習問題を作成する（例：「を」と「に」の混同が多いなら、格助詞の対比練習を追加する）
- フィードバック戦略：クラス全体に多いエラーは次の授業で取り上げ、個人のエラーは個別指導で扱う
- 学習者評価：同じエラーが繰り返されているか・新しいエラーが減っているかで習熟度の変化を判断する
プロダクション・ストラテジー（産出方略）とエラーの関係
学習者は目標言語で産出するときに様々な方略を使います。エラーアナリシスでは、エラーがどのような産出方略から生まれたかを理解することも重要です。
- 過剰般化（overgeneralization）：一つのルールを過剰に適用する（「書きました」「食べりました」の類推）
- 転移（transfer）：母語の構造・語順・語用論的規則を目標言語に持ち込む
- 回避（avoidance）：難しい表現を使わずに言い回す（間接受身を避けて言い換えるなど）
- 近似化（approximation）：正確な形の代わりに近い表現を使う
これらの方略を理解することで、指導者は単に「正しい・間違い」の判断をするだけでなく、学習者の習得プロセスをより深く理解した指導が可能になります。
エラーアナリシスと日本語教育研究
日本語教育の分野では、エラーアナリシスを活用した研究が多く蓄積されています。たとえば次のようなテーマが研究されています。
- 英語話者・中国語話者・韓国語話者ごとの典型的な日本語誤用パターンの比較
- 助詞誤用の頻度・タイプ・習得順序
- 動詞活用誤用のパターンと習得段階の関係
- 日本語学習者コーパス（NINJAL-LWP等）を活用した大規模誤用分析
こうした研究の成果が教科書の文法配列・練習問題の設計・テストの作成に活かされています。登録日本語教員として現場に立つとき、こうした研究の知見を参照することが実践的な指導改善につながります。
エラーアナリシスを活かした授業改善の具体例
エラーアナリシスを実際の授業改善に活かす具体的なステップを紹介します。
- データ収集：学習者の作文・会話録音・テスト答案を定期的に収集する
- エラーリストアップ：誰がどんなエラーを何回したかを記録する
- パターン発見：クラス全体で共通するエラーのパターンを特定する
- 原因分析：母語転移か・指導不足か・教材の説明不足かを検討する
- 対策立案：追加練習・教材の補足・説明の修正などの対策を立てる
- 実施・再評価：対策を実施し、同じエラーが減ったかどうかを確認する
このサイクルを繰り返すことで、シラバスと指導法の質が継続的に改善されます。
エラー訂正とWTCへの影響
WTC（Willingness to Communicate：コミュニケーションの意欲）は、言語習得の重要な要素の一つです。過度なエラー訂正は学習者のWTCを低下させ、発話量が減るという研究知見があります。特に流暢さを目標とする活動（ロールプレイ・スピーチ等）では、エラー訂正を最小限にすることが推奨されています。
一方、正確さを目標とする活動（文法練習・作文添削等）では、フィードバックを丁寧に行うことが学習効果を高めます。場面・目標に応じてエラー訂正の頻度と方法を調整することが、登録日本語教員として求められる指導技術の一つです。
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